TRES MODELOS DE APRENDIZAJE Y DE CONOCIMIENTO.

 

 

INDICE

1.Abraham H. Maslow. Autorrealización y experiencias cumbre.

 

2.Mihaly Csikszentmihalyi. Un nuevo modelo de aprendizaje individual.

 

3.Peter Senge. Un modelo de aprendizaje en equipo.

 

1. Abraham H. Maslow. Autorrealización y experiencias cumbre.

Los comienzos de Maslow en el estudió de la Autorrealización , no fueron planeados a priori. Sus inicios se deben a los esfuerzos de un joven por tratar de entender a dos de sus profesores, a quienes amaba, adoraba, y admiraba. Quería entender porque estas personas eran tan diferentes del resto de los mortales. Su propia investigación  comenzó  como una actividad  precientífica o no científica...”Tomé notas y descripciones de estas personas. Cuando intenté comprenderlas, pensar acerca de ellos y escribir sobre ellos en mi diario, me di cuenta, en un momento maravilloso, que sus dos esquemas podían generalizarse. Estaba hablando de una clase de personas, no de individuos no comparables... Procuré ver si este esquema podía darse en otros casos, y de hecho lo encontré en una persona tras otra.·”

En el capitulo 6 de su libro “El hombre autorrealizado” escribe:”En este capitulo propondré un nuevo enfoque (de la psicología del ser)...para expresar de algún modo las diferencias observadas entre la vida cognoscitiva y emocional de quienes han  evolucionado plenamente (autorrealizados), y la de los demás.

Diferencia el conocimiento del ser (conocimiento-s) y conocimiento de las necesidades deficitarias (conocimiento-D). El conocimiento-s, es el conocimiento que encontramos el las experiencias cumbre, y estas son algunas de sus características:

1. El conocimiento-S, la experiencia del objeto tiende a ser vista como un todo global, como una unidad completa, abstraída de cualquier relación, de cualquier posible utilidad, conveniencia o finalidad.

2. En un conocimiento-S, lo percibido es captado completa y exclusivamente. A este fenómeno podríamos denominarlo “Atención total”... La imagen resulta toda imagen, y el fondo desaparece o, por lo menos, se percibe de forma accidental.

3. Las personas que se autorrealizan tienen más posibilidades de contemplar el mundo como algo independiente, no solo de ellas, sino de los seres humanos en general. Se pueden establecer diferencias en cuanto a la percepción de objetos externos en cuanto relevantes para los intereses humanos y en cuanto irrelevantes para los mismos.

4. El repetido conocimiento-S, parece enriquecer la perceptión, en contraste con la repetición de las experiencias usuales que provocan perdida de atención y de placer.

5. La percepción puede relativamente trascender el ego, ignorar sus propios intereses y ser altruista. Puede ser inmotivada, impersonal, carente de deseos, no basada en la necesidad...

6. La experiencia cumbre es sentida como un momento autovalidante y autojustificado que contiene en sí mismo su propio valor intrínseco. Se trata de un fin en sí mismo, una experiencia fin.

7. Las experiencias cumbre estudiadas, presentan una desorientación muy característica respecto al tiempo y al espacio. Se podría decir que en estos momentos la  persona se encuentra subjetivamente fuera del tiempo y del espacio.

8. La experiencia cumbre se muestra solo como buena y deseable y jamás como mala oindeseable. La experiencia es intrínsecamente válida; es perfecta, completa y no necesita de nada más.

9. A diferencia de la experiencia normal que está inmersa dentro de la historia y la cultura así como de las cambiantes y relativas necesidades humanas, las experiencias cumbre son, desde este punto de vista más absolutas y menos relativas; no están sujetas al tiempo ni al espacio. Son percibidas como más independientes.

10. En contraste con el conocimiento ordinario que es un proceso muy activo, el conocimiento-S es mucho más pasivo y receptivo. Krishnamurti lo denomina como ”conciencia carente de elección”.

11. La reacción emocional en la experiencia cumbre posee un sabor especial de admiración, pasmo, reverencia, humildad y rendimiento ante la experiencia como ante algo grande. Una frase típica para describirlo podría ser la que sigue: “Es demasiado maravilloso. No se como puedo resistirlo. Podría morir en este momento.”

12. En las descripciones de las experiencias místicas, religiosas o filosóficas, la totalidad del mundo es contemplada como unidad, como una entidad simple, viva y de gran riqueza. En otras experiencias- cumbre, en particular las amorosas y las estéticas, una pequeña parte del mundo es percibida como si por el momento fuera el mundo en su totalidad.

13. Las personas que se autorrealizan poseen simultáneamente la capacidad de abstraer sin renunciar a la concreción y la capacidad de ser concreto sin renunciar a la abstracción.

14. En los niveles más altos de madurez humana, se fusionan, trascienden o resuelven muchas dicotomías, polaridades y conflictos. Las personas que se autorrealizan son a la vez egoístas y desinteresadas, dionisíacas y apolíneas, individuales y sociales...

15. La persona que se encuentra en la cumbre deviene deiforme, no sólo en los sentidos ya tratados, sino también en algunos otros aspectos, como la aceptación completa, amorosa, no-condenatoria, compasiva  y quizás gozosa del mundo y la persona,

16. La percepción en los momentos-cumbre muestra una fuerte tendencia a ser ideográfica y no clasificatoria. Lo percibido tiende a ser considerado como ejemplar único y como miembro exclusivo de su categoría. Esto contrasta con nuestra manera nomotética normal de enfrentarnos al mundo, que se basa esencialmente sobre la generalización y la división aristotélica del mundo en diversas categorías de las que el objeto es un ejemplo o representación.

17. Un aspecto de la experiencia cumbre es la perdida completa, aunque momentánea, de todo temor, ansiedad, inhibición, defensa y control, un cese de toda renuncia, demora y coerción.

18. La persona tiende a hacerse más  integrada, más individual, espontánea, expresiva, más expedita y menos necesitada de esfuerzo, más animosa y capaz...

19. Podríamos resumir lo dicho hasta ahora como una fusión del ego, el ello, el super ego y el ideal del ego, el inconsciente y el preconsciente, los procesos primarios y secundarios; como una regresión saludable carente de temores, al servicio de una mayor madurez; una verdadera integración de la persona a todos los niveles.

 

 

2. Mihaly Csikszentmihalyi. Un nuevo modelo de aprendizaje individual.

 

            Un compositor describió así los momentos en los que mejor trabajaba:

            Usted se encuentra en un estado extático en el que se siente como si casi no existiera. Así es como lo he experimentado yo en numerosas ocasiones. En esos casos, mis manos parecen vacías de mí y yo no tengo nada que ver con  lo que ocurre sino que simplemente contemplo maravillado y respetuoso todo lo que sucede. Y eso es algo que fluye por sí mismo (1).

            Esta descripción se asemeja sorprendentemente a la de cientos de hombres y mujeres- alpinistas, campeones de ajedrez, jugadores de baloncesto, ingenieros, ejecutivos e incluso sacerdotes- cuando hablan de una época en la que se superaron a sí mismos en alguna de sus actividades favoritas.

            Mihaly Csikszentmihalyi, psicólogo de la universidad Chicago se ha dedicado a recopilar e investigar durante mas de dos décadas relatos de momentos de rendimiento cumbre, y ha denominado a ese estado con el nombre de "flujo". Los atletas, por su parte, se refieren a ese estado de gracia con el nombre de "la zona", un estado de absorción beatífica centrado en el presente, en el que espectadores y competidores desaparecen y la excelencia se produce sin el menor esfuerzo. Diane Roffe-Steinrotter, ganadora de una olimpiada de oro en la olimpiada de invierno de 1994 dijo, después de haber terminado su turno de participación en la carrera de esquí, que sólo recordaba haber estado inmersa en la relajación: "era como si formara parte de una catarata"

            La capacidad de entrar en el estado de "flujo" representa el grado superior de control de las emociones al servicio del rendimiento y el aprendizaje. En ese estado las emociones no se ve reprimidas ni canalizadas sino que, por el contrario, se ven activadas, positivadas y alineadas con la tarea que estamos llevando a cabo. De uno u otro modo, casi todo el mundo ha entrado en alguna que otra ocasión en el estado de "flujo" (o en un apacible microflujo), especialmente en aquellos casos en los que nuestro rendimiento es óptimo o cuando trascendemos nuestros límites anteriores. Tal vez la experiencia que mejor refleje este estado sea el acto de amor extático, la fusión de dos personas en una unidad fluidamente armoniosa.

            El rasgo distintivo de esta experiencia extraordinaria es una sensación de alegría espontánea, incluso de rapto. Es un estado en el que uno se siente tan bien que resulta intrínsecamente recompensante, un estado en el que la gente se absorbe por completo y presta su atención indivisa a lo que está haciendo y su conciencia se funde con su acción. La reflexión excesiva en lo que se está haciendo interrumpe el estado de "flujo" y hasta el mismo pensamiento de que "lo estoy haciendo muy bien" puede llegar a ponerle fin. En este estado, la atención se focaliza tanto que la persona sólo es consciente de la estrecha franja de percepción relacionada con la tarea que está llevando a cabo, perdiendo también toda noción del tiempo y del espacio. Un cirujano, por ejemplo recordó una difícil operación durante la que entró en ese estado  y al terminarla advirtió la presencia la presencia de cascotes en el suelo del quirófano, sorprendiéndose al oír que, mientras estaba concentrado en la operación, parte del techo se había desplomado sin que el se diera cuenta de nada.

            El "flujo" es un estado de olvido de uno mismo, el opuesto de la reflexión y la preocupación, un estado en el que la persona, en lugar de perderse en el desasosiego, se encuentra tan absorta en la tarea que está llevando a cabo, que desaparece toda conciencia de si mismo  y abandona hasta las más pequeñas preocupaciones de la vida cotidiana (salud, dinero e incluso hasta el hecho de hacerlo bien). Dicho de otro modo, los momentos de "flujo" son momentos en los que el ego se halla completamente ausente. Paradójicamente, sin embargo, las personas que se hallan en este estado exhiben un control extraordinario sobre lo que está haciendo y sus respuestas se ajustan perfectamente las exigencias cambiantes de la tarea. Y aunque el rendimiento de quienes se hallan en ese estado es extraordinario, en tales momentos las personas están totalmente despreocupada de lo que hace y su única motivación descansa en el mero hecho de hacerlo.

            Hay varias formas de entrar en estado de "flujo". Una de ellas consiste en enfocar intencionadamente la atención en la tarea que se esté llevando a cabo; no hay que olvidar que la esencia del "flujo" es la concentración. En la entrada en estos dominios parece haber un bucle de retroalimentación puesto que, si bien el primer paso necesario para calmarse y centrarse en la tarea requiere un considerable esfuerzo y cierta disciplina , una vez dado ese paso funciona por sí sólo, liberando al sujeto de la inquietud emocional y permitiéndole afrontar la tarea sin el menor esfuerzo.

            Otra forma posible de entrar en ese estado también puede darse cuando las personas emprenden una tarea para la que está capacitado y se compromete con ella en un nivel que exige de todas sus facultades: "las personas parecen concentrarse mejor cuando se les pide algo más que lo corriente, en cuyo caso son capaces de ir más allá de lo normal. Si la demanda es muy inferior a su capacidad, la persona se aburre y si por el contrario, es excesiva, termina angustiándose. El estado de "flujo" tiene lugar en esa delicada franja que separa el aburrimiento de la ansiedad"

            El placer, la gracia y la eficacia espontánea que caracterizan el estado de "flujo" es incompatible con el secuestro emocional en el que los impulsos límbicos capturan la totalidad del cerebro. La cualidad de la atención del "flujo" es relajada aunque muy concentrada; es una concentración muy distinta de la atención tensa propia de los momentos en los que estamos fatigados o aburridos, o en los que nuestra atención se ve asediada por sentimientos intrusivos como la ansiedad o el enojo.

            Si exceptuamos la presencia de un sentimiento intensamente motivador de apacible éxtasis, el "flujo" es un estado carente de todo ruido emocional. Este éxtasis parece ser un subproducto del mismo enfoque de la atención que constituye uno de los requisitos del flujo. De hecho, la literatura clásica de las grandes tradiciones contemplativas describe estos estados de absorción que se viven como pura beatitud como un "flujo" solamente inducido por una intensa concentración.

            Si observamos a alguien que se halle en este estado tendremos la impresión de que las dificultades se desvanecen y el rendimiento cumbre parece algo natural y cotidiano, una impresión que corre pareja a lo que está sucediendo en el cerebro, en donde las tareas más complejas se realizan con un gasto mínimo de energía mental. En el "flujo", el cerebro se halla en un estado "frío", y la activación e inhibición de todos los circuitos neuronales parece ajustarse perfectamente a las demandas de la situación. Cuando las personas están comprometidas con actividades que capturan su atención y la mantienen sin realizar esfuerzo alguno, su cerebro "se sosiega", en el sentido de que hay una disminución de la estimulación cortical. Este descubrimiento es notable, puesto que el "flujo" permite abordar las tareas más complejas de un determinado dominio, ya sea jugar una partida contra un maestro de ajedrez o resolver un complejo problema matemático. Al parecer, en este caso se esperaría precisamente lo contrario, es decir que esta clase de tarea requeriría más actividad cortical, no menos, pero una de las claves del "flujo" es que tiene lugar sin alcanzar el límite de la capacidad, un estado en que las habilidades se realizan más adecuadamente y los circuitos neurales funcionan más eficazmente.

            La concentración tensa- en la que la preocupación alimenta la atención- aumenta la actividad cortical. Pero la zona de flujo y de rendimiento óptimo parece ser una especie de oasis de eficacia cortical en el que el gasto de energía cortical es mínimo. Tal vez la destreza práctica que permite a la gente entrar en el estado de "flujo" tenga lugar después de dominar los movimientos básicos de una determinada actividad ya  sea física (como, por ejemplo, ascender una montaña) o mental (como elaborar un programa informático). Un movimiento bien practicado requiere mucho menos esfuerzo mental que aquél otro que está siendo aprendido o los que todavía resultan muy difíciles. Por otra parte, cuando el cerebro trabaja menos eficazmente a causa de la fatiga o el nerviosismo -como ocurre, por ejemplo, al final de una larga y agotadora jornada de trabajo-, disminuye la precisión del esfuerzo cortical y se activan muchas áreas superfluas, un estado mental, un estado mental que se experimenta como sumamente distraído, y lo mismo ocurre en el caso del aburrimiento. Pero cuando el cerebro está trabajando en la zona cúspide de su eficacia, como ocurre en el caso del estado de "flujo", existe una relación muy precisa entre la actividad cerebral y los requerimientos de la tarea. En este estado hasta el trabajo más duro puede resultar renovador y pleno en lugar de extenuante.

            El "flujo" aparece en esa zona en la que una actividad exige a la persona el uso de todas sus capacidades y es por ello por lo que, en la medida en que aumenta la destreza, también lo hace la capacidad de entrar en el estado de "flujo".Si una tarea es demasiado sencilla resulta aburrida y si, por el contrario es demasiado compleja, el resultado es la ansiedad. Podría objetarse que la maestría en un determinado arte o habilidad se ve espoleada por la experiencia del "flujo" mientras se lleva a cabo. En realidad en un estudio efectuado sobre doscientos artistas dieciocho años después de que terminaran sus estudios, Csikszentmihalyi descubrió que aquellos que en sus días de estudiantes habían saboreado el puro gozo de pintar eran los que se habían convertido en auténticos pintores, mientras que la mayor parte de quienes habían sido motivados por ensueños de fama y riqueza abandonaron el arte poco después de graduarse.

            LA conclusión de  Csikszentmihaly es clara: “por encime de cualquier otra cosa, lo que los pintores quieren es pintar. Si el artista que se halla frente al lienzo comienza a preguntarse a cuánto venderá la obra o lo que los críticos pensarán de ella , será incapaz de abrir nuevos caminos. La obra creativa exige una entrega sin condiciones”.

            De la misma forma que el estado de “flujo” es un requisito para el dominio de una profesión o un arte, también ocurre en el aprendizaje. Al margen de lo que digan los tests de resultados, el rendimiento de los estudiantes que entran en “flujo” al estudiar es mayor que el de quienes no lo hacen así. Los estudiantes de una escuela especial de ciencias de Chicago –todos los cuales se hallaban entre el 5% de los que habían alcanzado una puntuación más elevada en un tests de destreza matemática- fueron clasificados por sus profesores de matemáticas en dos grupos: más aventajados y menos aventajados. Luego se vigiló la forma en que invertían el tiempo utilizando un avisador que sonaba al azar varias veces al día y el estudiante debía anotar lo que estaba haciendo y cuál era su estado de ánimo. No es sorprendente que los que habían sido clasificados como menos aventajados invirtieran sólo unas quince horas semanales de estudio en casa, un promedio claramente inferior a las veintisiete horas que dedicaban quienes habían sido clasificados como más aventajados.

            En cuanto a su estado de ánimo, ambos grupos presentaban pautas parecidas de actividad, como ver la televisión... Pero la diferencia fundamental estribaba en su experiencia del estudio, una experiencia de la que los que formaban parte del grupo de los aventajados entraban en “flujo” el 40% del tiempo invertido, algo que, en el caso de los que formaban parte del grupo de los menos aventajados, solo ocurría el 16% de la veces (2).

            Howard Gardner, psicólogo de Harvard, considera el “flujo”y los estados positivos que lo caracterizan, como parte más saludable de enseñar a los niños, motivándolos desde el interior en lugar de recurrir a las amenazas o a las promesas de recompensa. “Deberíamos utilizar los mismos estados positivos de los niños para atraerles hacia el estudio de los dominios en los que demuestren ser más diestros. El “flujo” es un estado interno que significa que el niño está comprometido en una tarea adecuada. Todo lo que tiene que hacer es encontrar algo que le guste y perseverar en ello. Cuando los niños se aburren en la escuela y se sienten desbordados por sus deberes es cuando se pelean y se portan mal. Uno aprende mejor cuando hace algo que le gusta y disfruta comprometiéndose con ello” El modelo del “flujo” sugiere que le logro del dominio en cualquier habilidad o cuerpo de conocimientos debe tener lugar de manera natural en la medida en que el niño se ocupa de las áreas en las que espontáneamente se siente más comprometido, es decir, que más le gustan. Esta pasión inicial puede ser la semilla de niveles superiores de éxito en la medida en que comience a comprender que seguir en ello -ya sea la danza, las matemáticas...- constituye una fuente del gozo del “flujo”. Y puesto que ello pone en juego los límites de su propia capacidad de sostener el estado de “flujo”, se convierte en una motivación para hacerlo cada vez mejor, lo cual hace feliz al niño. Tratar que el aprendizaje se realice a través del “flujo”, constituye una forma más humana, más natural y probablemente más eficaz de poner las emociones al servicio de la educación.

 

 

 

 

3. Peter Senge. Un modelo de aprendizaje en equipo.

            "Por designio y por talento -escribe el jugador Bill Russell acerca de su equipo de baloncesto, los Boston Celtics- éramos un equipo de especialistas, y como cualquier equipo de especialistas, nuestro desempeño dependía tanto de la excelencia individual como del buen trabajo conjunto. Ninguno de nosotros tenía que esforzarse para comprender que debíamos complementar las especialidades de los demás; era un hecho, y todos procurábamos una combinación más efectiva... Fuera de la cancha, la mayoría éramos tíos raros según las pautas convencionales, no la clase de individuos que se mezclan con los demás o que adaptan su personalidad según lo que se espera de ellos" (3).

            Russell señala que la clave del equipo no radicaba en la amistad sino en otra clase de relación. Esa clase de relación, más que ningún triunfo individual la brindó sus mejores momentos en el deporte: "A veces un partido de los Celtics se calentaba tanto que era más que un juego físico o incluso mental. Era magia. Esa sensación es difícil de describir, y por cierto yo nunca la mencionaba al jugar. Cuando ocurría, sentía que  mis dotes de jugador se agudizaban... Esa sensación me aureolaba no sólo a mi y a los demás Celtics, sino a los jugadores del equipo contrario, e incluso a los árbitros... En ese nivel especial, ocurrían muchas cosas raras. El partido estaba en plena ebullición competitiva, pero yo no me sentía competitivo, lo cual es un milagro en si mismo... El partido marchaba tan deprisa que cada gambeta y cada pase es sorprendente, pero nada podía sorprenderme. Era casi como jugar a cámara lenta. Durante esos momentos, casi podía prever la jugada siguiente y adónde iría la pelota... Para mí, la clave era, que ambos equipos tenían que estar jugando con todo su fervor, y tenían que ser competitivos,

            Los Celtics de Russell (ganadores de once campeonatos mundiales en trece años) demuestran un fenómeno que P. Senge ha denominado "alineamiento", y que se refiere a cuando un grupo de personas funciona como una totalidad. En la mayoría de los equipos, la energía de cada miembro se encauza en diversas direcciones.

            La característica fundamental de un equipo relativamente no alineado es el desperdicio de energía. Los individuos pueden poner muchísimo empeño, pero sus esfuerzos no se traducen eficazmente en una labor de equipo. Por el contrario, cuando un equipo logra mayor alineamiento, surge una dirección común y las energías individuales se armonizan. Hay menos desperdicio de energía. Surge una resonancia o sinergia, como la luz coherente de un láser en contraste con la luz incoherente y dispersa de una bombilla. Hay un propósito común, una visión compartida que permite complementar los esfuerzos. Los individuos no sacrifican sus intereses personales a la visión del equipo, sino que la visión compartida se transforma en una prolongación de sus visiones personales. El alineamiento es la condición necesaria para que la potencia del individuo infunda potencia al equipo. Cuando hay poco alineamiento, la potencia del individuo agrava el caos y dificulta el manejo del equipo.

            Los jazzistas saben sobre alineamiento. En jazz, el giro being in de groove (estar en el surco) sugiere ese estado en el cual un conjunto "toca como una sola persona". Estas experiencias son difíciles de expresar en palabras y los jazzistas las mencionan en términos casi místicos: "la música no fluye desde ti sino a través de ti". Pero por ser difíciles de describir no son menos tangibles. Muchos managers que fueron miembros de equipos se desempeñaban en niveles igualmente extraordinarios, describen reuniones que duraban horas, pero "las horas volaban"; no recordaban "quien dijo qué, pero sabíamos que habíamos llegado a un entendimiento compartido", "sin tener que votar nunca, pues simplemente llegábamos a un punto en que sabíamos que hacer".

            El aprendizaje en equipo es el proceso de alinearse y desarrollar la capacidad de un equipo para crear los resultados que sus miembros realmente desean. Se construye sobre la disciplina de desarrollar una visión compartida. También se construye sobre el dominio personal, pues los equipos talentosos están constituidos por individuos talentosos. Pero la visión compartida y el talento no son suficientes. El mundo está lleno de equipos de individuos talentosos que comparten una visión por un tiempo pero no logran aprender. El gran conjunto de jazz tiene talento y una visión compartida, pero lo que realmente importa es que los músicos saben tocar juntos.

            Nunca hubo tanta necesidad de dominar el aprendizaje en equipo en las organizaciones. Trátese de equipos administrativos, equipos de desarrollo de productos o fuerzas de tareas múltiples, los equipos se están transformando en la unidad clave de aprendizaje en las organizaciones. Todas las decisiones importantes se toman en equipo. El aprendizaje individual, en cierto nivel, es irrelevante para el aprendizaje organizacional. Los individuos aprenden todo el tiempo y sin embargo no hay aprendizaje organizacional. Pero si los equipos aprenden, se transforman en un microcosmos para aprender a través de la organización. Los nuevos conceptos se llevan a la práctica. Las nuevas aptitudes se pueden comunicar a otros a otros individuos y otros equipos (aunque no hay garantía de que se propaguen). Los logros del equipo pueden fijar el tono y establecer una pauta para aprender conjuntamente para la organización.

            Dimensiones críticas del aprendizaje en equipo dentro de la organizaciones:

(1)    Necesidad de pensar agudamente sobre problemas complejos. Los equipos deben aprender a explotar el potencial de muchas mentes para saber ser más inteligentes que una mente sola. Aunque esto es fácil de decir, en las organizaciones actúan poderosas fuerzas que vuelven  la inteligencia del equipo inferior y no superior a la inteligencia se cada uno de sus individuos. Muchas de estas fuerzas pueden estar bajo el control  de los miembros del equipo.

(2)    Necesidad de una acción innovadora y coordinada. El equipo deportivo campeón y los grandes conjuntos de jazz ofrecen metáforas de actuación espontánea pero coordinada. Los equipos destacados de las organizaciones desarrollan la misma clase de relación, un “ímpetu operativo”donde cada miembro permanece consciente de los demás miembros y actúa de maneras que complementan los actos de los demás.

(3)    El papel de los miembros del equipo en otros equipos. La mayoría de los actos de los equipos directivos se llevan a cabo a través de otros equipos. Así, un equipo que aprende alienta continuamente a otros equipos que aprenden al inculcar las prácticas y destrezas del aprendizaje en equipo.

El aprendizaje en equipo supone aptitudes y conocimientos individuales, pero es mayoritariamente una disciplina colectiva. Implica dominar las practicas del diálogo y la discusión, las dos maneras en que conversan los equipos. En la discusión se presentan y defienden diferentes perspectivas y se busca la mejor perspectiva para respaldar las decisiones que se deben tomar. D. Bohm, importante teórico cuántico, señala que la palabra “discusión”· tiene la misma raíz que percusión y concusión. Sugiere algo parecido al peloteo de “una partida de ping-pong”. En esta partida hay muchos puntos comunes de interés para analizar, pero el objetivo principal de esta partida como de cualquier juego es ganar, y en este caso ganar significa lograr que el equipo contrario acepte nuestros puntos de vista. El énfasis en el acto de ganar, sin embargo, no es compatible con la prioridad de la coherencia y la verdad. D. Bohm sugiere que para lograr un cambio de prioridades se necesita el “diálogo”. En el diálogo existe la exploración libre y creativa de los asuntos complejos y sutiles, donde se escucha a los demás y se suspenden las perspectivas propias. La palabra “dialogo” viene del griego diálogos. Dia significa “ a través”. Logos significa “palabra” o más ampliamente “sentido”. En el diálogo un grupo tiene acceso a una mayor “reserva de significado común”, a la cual no se puede tener acceso individual.

El objetivo de un diálogo consiste en trascender la comprensión de un solo individuo. “En un diálogo no intentamos ganar. Todos ganamos si lo hacemos correctamente.” En el diálogo, los individuos obtienen una comprensión que no se  podría obtener individualmente. “Una nueva clase de mente comienza a cobrar existencia, la cual se basa en el desarrollo de un significado común... La gente ya no está primordialmente en oposición, y tampoco se puede decir que está interactuando, sino que participa de esta reserva de significado común, que es capaz de un desarrollo y cambio constante,”

El aprendizaje en equipo también implica aprender a afrontar creativamente las poderosas fuerzas que se oponen al diálogo y discusión productivas

La disciplina del aprendizaje en equipo requiere práctica. Esto es precisamente lo que falta en los equipos de las organizaciones modernas. El proceso por el cual aprenden los equipos consiste en un vaivén continuo entre la práctica y el desempeño. A pesar de su importancia, el aprendizaje en equipo goza de escasa comprensión, mientras no tengamos alguna teoría, o métodos confiables para construir equipos que puedan aprender juntos, su aparición únicamente  se deberán al azar.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

(1)    Mihaly Csikszentmihalyi. “Play and Intrinsic Rewards” Journal of humanistic Psychology.

(2)    Mihaly Csikszentmihalyi e Isabella Csikszentmihalyi. “Optimal experience an d the uses of talent” en Optimal Experience: Psychological Studies of flow in consciousness.

(3)    W. Russell y Taylor Branch, Second wind. The memoirs of an opinionated man.

BIBLIOGRAFÍA

 

- Grandío Botella, Antonio. Tesis doctoral

- Goleman, Daniel. Inteligencia emocional. Kairós

- Maslow H. Abraham. El hombre autorrealizado. Hacía una psicología del ser. Kairós (5ª edición)

- Maslow H. Abraham. La personalidad creadora.

- Maslow H. Abraham. Motivación y personalidad.

- Senge, Peter. La quinta disciplina. Granica.